Assurer la réussite de tous ? Vaste programme...

Assurer la réussite de tous ?

Je suis convaincu qu’il s’agit là du seul, du véritable, défi que nous devons relever !
Marc Debène, ancien recteur de l’académie de Rennes, justifiait ainsi le projet académique "l’académie de toutes les réussites doit devenir l’académie de la réussite de tous" ; comme aurait dit mon voisin "vaste programme".
C’est, en effet, comme nous l’avons constaté une des faiblesses insignes du système français, une incapacité « génétique » à prendre en charge les élèves qui peinent en raison de la nature même de l’enseignement et des méthodes utilisées. Ils ne sont « pas au niveau, ne travaillent pas assez en classe et à la maison, ne possèdent pas les bases »…
Et puis, il faut « terminer le programme », donc, on abandonne « au bord du chemin » celui ou celle qui est épuisé ou découragé. C’est toujours l’élève qui est rendu responsable de son échec ; or, nous savons, par exemple, que le droit à l’erreur, qui caractérise les systèmes scandinaves et anglo-saxons, constitue un puissant levier de progrès pour des élèves qui s’expriment d’autant moins qu’ils sont en déphasage avec la norme culturelle de référence.

Tous les systèmes identifient des élèves rencontrant, à un moment ou à un autre, des difficultés ; ceux qui apparaissent comme les plus performants présentent des caractéristiques communes :
- L’équité est le principe cardinal du système.
- Lutte précoce contre l’échec et ses causes quelles qu’elles soient ; les interventions dès la grande section ou le CP sont les plus efficaces et les plus durables.
- La prise en charge est limitée dans le temps et assortie, dès que possible, d’un retour dans le cycle régulier.
- Elle est le fait d’enseignants formés spécifiquement, polyvalents (4 à 5 champs disciplinaires), affectés à chaque établissement ( 1 pour 100 à 150 élèves en Finlande où la plupart des établissements scolarisent 400 élèves).
- La prise en charge repose sur un échange avec l’enfant, une analyse de ses difficultés à laquelle il est associé ; elle porte prioritairement sur la méthode, l’organisation, le contexte, le vécu.
- Les stratégies pédagogiques mises en oeuvre sont toujours du type « côte à côte » et font appel aux ressources de l’élève qui participe à la construction, la reconstruction, de ses modalités de travail, de ses connaissances et de ses compétences (pédagogie constructiviste).
- Un suivi est assuré par un professeur référent qui a en charge 15 à 20 élèves.

On se désole ici, à juste titre, de la réduction des moyens des RASED, dispositif qui ne concerne que le primaire, qui s’adresse aux enfants présentant de sérieuses difficultés d’adaptation pas toujours scolaires, soit environ 6% des élèves du premier degré. Ceux qui relèvent du « simple soutien scolaire » sont confiés à l’enseignant de la classe qui n’a pas été formé pour cette mission. En Finlande, le pourcentage d’enfants confiés au dispositif de soutien et d’accompagnement, qui couvre toute la scolarité obligatoire, est de 30%.
Ce pourcentage peut paraître surprenant. En réalité, il prouve que l’amélioration des performances de la masse des élèves profite à tous ; comme le notent Establet et Baudelot dans « l’élitisme républicain » : « le renforcement de l’élite et la progression de la masse sont liés ». L’équité de traitement génère de l’efficacité. Il nous faut donc non pas améliorer ou perfectionner « la colonne de distillation », mais bien changer de modèle, s’interroger sur « l’élitisme républicain » et sur la « méritocratie » que Marcel GAUCHET qualifie « d’inégalité juste », en accordant la priorité à la réussite de la masse des enfants, réussite qui permettra, autre ambition, d’élargir et de diversifier la base sociale des élites du pays.
Ceci passe par une réflexion sur les modes d’évaluation (dans la plupart des pays cités, il n’y a pas de notation, mais des évaluations par fiche de compétences).
C’est, sous une forme différente, ce que propose André ANTIBI, dans sa lutte contre «la constante macabre », avec l’EPCC (évaluation par contrat de confiance), qui n’écarte pas la note, mais repose sur une méthode de travail et une relation contractuelle entre l’enseignant et les élèves.

Quelques propositions :
1)Cinq orientations : réf. "Socle Commun des Connaissances et des Compétences"
- Une organisation pédagogique comportant un tronc commun de culture générale et des voies à dominante que l’élève choisit (au lycée trois voies seraient proposées : littéraires , scientifiques et professionnelles).
- Une véritable politique d’éducation au choix qui serait engagée dès le collège, poursuivie au lycée et intégrée à l’emploi du temps.
- Des temps d’étude « côte à côte » plutôt que « face à face » sous forme d’ateliers.
- Mise en place d’un tutorat pour tous les élèves, chaque enseignant-référent aurait en charge un groupe d’élèves.
- Le statut portant droits et obligations de la démocratie lycéenne (collégienne en l’adaptant) est toiletté et son application relève des critères d’évaluation de l’établissement.

2)Trois leviers :
- Repenser les modes d’évaluation afin de sortir du « tout ou rien » ; recourir, comme le souhaitent les lycéens, à une évaluation positive non dévalorisante ; aborder les certifications terminales par le biais « d’unités de valeurs », de modules capitalisables, que l’on peut représenter en cas de résultats insuffisants. Dans ce schéma la compensation des notes et la moyenne disparaissent.
- Le service des enseignants, leurs missions et leurs responsabilités sont redéfinies afin qu’ils participent pleinement au projet et au pilotage de l’établissement (primaire et secondaire) .
- La volonté de réforme porte davantage sur les études que sur les structures. L’évaluation de l’établissement est globale et s’attache plus aux résultats et aux pratiques qu’aux normes à travers un contrôle de conformité.
C’est dire, à nouveau, que la réforme se conçoit au « long cours », qu’elle ne s’impose pas par le haut (Alain BOISSINOT, dépêche AEF mai 2009), qu’elle privilégie l’établissement (comme le proposait « centrale 2000 »), lequel doit s’inscrire dans un « cahier des charges » national, le « faire » relevant de sa responsabilité.

3) Les parents : membres de la communauté éducative ou empêcheurs d’enseigner en rond ?

La notion de communauté éducative est récente, elle apparaît dans les dispositions de la loi d’orientation de 1989 qui, par ailleurs, plaçait « l’élève au centre ». La présence des parents au sein des conseils des lycées et collèges date de 1968. Pour l’école, il faudra attendre 1977 et la création des conseils d’école. Cette présence est toujours considérée comme illégitime par la majorité des enseignants qui acceptent difficilement d’avoir, sinon à rendre compte de leur action, du moins à l’expliciter.

Les parents sont plus tolérés dans le « sanctuaire », qu’associés à la gestion de l’établissement et à l’élaboration de son projet, comme le prévoit la loi d’avril 2005. Pour peu qu’ils soient bons connaisseurs du système et un peu pugnaces, le différent, parfois le conflit, n’est pas loin.
Pourtant, les parents sont porteurs d’une réalité de vie qui échappe aux enseignants, ils disposent d’informations qui complètent utilement celles qui relèvent de l’environnement scolaire. L’éducation ne saurait se limiter à l’école et on perçoit mal ce qui pourrait autoriser les seuls enseignants à décider de l’avenir des jeunes, de leur orientation, en s’appuyant exclusivement sur les notes et une approche très scolaro-centrée de leur personnalité.

Comme je l’ai dit nous sommes souvent dans la suspicion et dans l’agacement et rarement dans la coopération au bénéfice de l’enfant, du jeune.
Il nous faut constater que les pays les plus performants en matière d’éducation sont aussi ceux qui associent pleinement les parents, non seulement au pilotage du système et des établissements, mais également aux choix stratégiques en matière de pédagogie, de contenus, d’objectifs, d’évaluation, de projet, de recrutement des personnels… La relation est fondée sur la confiance, le respect mutuel, la considération et la conviction que la réussite des enfants repose sur une action commune, concertée, complémentaire, cohérente qui donne du sens à une co-éducation porteuse d’équilibre, de bien-être et d’épanouissement personnel.

Noé BABET